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juandon
Patrones de compromiso en MOOCs
conectivistas
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Colin Milligan
Investigador
Caledonian Academia
Universidad Glasgow Caledonian
Glasgow G4 0BA Reino Unido
colin.milligan @ gcu.ac.uk
Allison Littlejohn
Profesor y Director
Caledonian Academia
Universidad Glasgow Caledonian
Glasgow G4 0BA Reino Unido
allison.littlejohn @ gcu.ac.uk
Profesor y Director
Caledonian Academia
Universidad Glasgow Caledonian
Glasgow G4 0BA Reino Unido
allison.littlejohn @ gcu.ac.uk
Anoush Margaryan
Profesor Titular
Caledonian Academia
Universidad Glasgow Caledonian
Glasgow G4 0BA Reino Unido
anoush.margaryan @ gcu.ac.uk
Profesor Titular
Caledonian Academia
Universidad Glasgow Caledonian
Glasgow G4 0BA Reino Unido
anoush.margaryan @ gcu.ac.uk
Cursos online abiertos masivos conectivistas (cMOOCs)
representan un importante nuevo enfoque pedagógico ideal para la era de las
redes.
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Sin embargo, poco se sabe acerca de cómo la
experiencia de aprendizaje ofrecida por cMOOCs es adecuado para estudiantes
con diferentes habilidades, motivaciones y disposiciones.En este estudio, las
entrevistas semi-estructuradas se realizaron con 29 participantes en el cMOOC
Change11.
Estas cuentas fueron analizadas para determinar los
patrones de participación y los factores que afectan a la participación en el
curso. Se reconocen tres tipos distintos de compromiso - la
participación activa, la participación pasiva, y al acecho. Además, una
serie de factores clave que la participación mediada fueron identificados
como la confianza, la experiencia previa y la motivación.
Este estudio se suma a la comprensión general del
aprendizaje en cMOOCs y proporciona datos empíricos adicionales para un campo
de investigación emergente. Los resultados proporcionan una idea de cómo
la experiencia de aprendizaje ofrecida por cMOOCs se adapte a la diversidad
de alumnos que pueden coexistir dentro de un cMOOC. Estas ideas pueden
ser utilizados por los diseñadores de las futuras cMOOCs para adaptar la
experiencia de aprendizaje para adaptarse a la diversidad de los alumnos, que
pueden optar por aprender de esta manera.
Palabras clave: curso abierto masivo en
línea (MOOC), conectivista curso en línea abierta masiva (cMOOC),
conectivismo, al acecho, las redes, la participación activa, la participación
pasiva
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Introducción
Los modelos pedagógicos de aprendizaje en
línea se han teorizado ampliamente, en particular con respecto a la interrelación
entre la tecnología y la pedagogía ( Anderson
y Dron, 2010 ; Garrison,
1997 ; Kanuka
y Anderson, 1999 ). A medida que nos acercamos a cerca de la
ubicuidad de las conexiones de red entre las personas, contenidos y
herramientas (que refleja la "sociedad en red", descrito por
Castells, 1996), investigadores como George Siemens han propuesto nuevos
enfoques pedagógicos basados en los principios del conectivismo (Siemens,
2005) , a través del cual se ve el aprendizaje como residente en las
conexiones que existen entre las personas y objetos digitales dentro de esta
red ubicua.
Un ejemplo de la pedagogía conectivista en
acción es el curso en línea abierta masiva (MOOC) Formato iniciado por Siemens
junto con su colega Stephen Downes, primero en el Conectivismo y Conocimiento
Conectado 2008 (CCK08) curso ( Downes,
2008 ) y, posteriormente, en muchos cursos posteriores incluyendo laChange11 supuesto
que forma la base de este estudio. Estos MOOCs, conocidos como
conectivista o cMOOCs, se centran en la creación de conocimiento y la
generación en lugar de "conocimiento duplicación" ( Siemens,
2012 , párr. 3).
En cMOOCs, los estudiantes toman un papel
más importante en la formación de sus experiencias de aprendizaje que en los
cursos en línea tradicionales, mientras que los facilitadores se centran en el
fomento de un espacio para el aprendizaje de las conexiones que se produzca. Mientras
cMOOCs pueden empoderar a los estudiantes a tomar el control de su aprendizaje,
queda una pregunta sobre cómo la experiencia de aprendizaje ofrecida por estos
cMOOCs es adecuado para estudiantes con diferentes habilidades, motivaciones y
disposiciones. Como cMOOCs son un fenómeno relativamente nuevo, hay pocos
estudios que han explorado estas cuestiones (por ejemplo, Kop
y Fournier, 2010 ; Mackness,
Mak, y Williams, 2010 ). El objetivo general de este estudio es
hacer frente a esta falta de datos empíricos.
Este estudio se centra en dos preguntas de
investigación:
- ¿Qué
patrones de participación existen en el curso cMOOC Change11?
- ¿Qué
factores principales mediar este compromiso?
Al obtener una visión más profunda de los
patrones de participación en los cursos de cMOOC, este estudio pretende ofrecer
una visión de cómo los futuros cMOOCs pueden ser diseñados para apoyar mejor a
las necesidades de aprendizaje y las expectativas de la amplia gama de alumnos
que conviven dentro cMOOCs.
El documento comienza con una revisión de
la literatura pertinente, centrado en la investigación actual examina la
experiencia de aprendizaje en cMOOCs. A continuación, se describe el
contexto supuesto Change11, seguido por una descripción de la metodología
adoptada en este estudio y la muestra estudiada. Los resultados del
estudio se presentaron y discutieron. Por último, el reconocimiento de las
limitaciones de este estudio, se discuten las implicaciones de estos hallazgos
para la investigación y la práctica, sobre todo en relación con el diseño de
futuras experiencias de aprendizaje cMOOC.
Revisión de la literatura
MOOCs conectivistas surgieron inicialmente
como una ejemplificación de los principios pedagógicos de conectivismo
desarrolladas por Siemens y Downes, y su primer MOOC, CCK08 ,
exploran, naturalmente, el tema del conectivismo ya que atrajo la participación
de investigadores de aprendizaje y profesionales que habían estado siguiendo la
evolución de estas ideas . Posteriores cMOOCs a gran escala, tales como Entornos Personales de
Aprendizaje redes y conocimiento (PLENK 2010) y Conectivismo y Conocimiento
Conectado 2011 (CCK11) , han continuado en la misma línea,
explorando temas similares y la atracción de los participantes deseosos de
experimentar el formato cMOOC así como la propio contenido del curso. Esto
ha llevado a la aparición de una base de investigación bastante inusual que una
pequeña cantidad de la investigación empírica, publicados en revistas y
congresos especializados revisadas por pares, se completa con una gran cantidad
de investigaciones más anecdótica y reflexiva publicada fuera del sistema
tradicional de revista revisada por pares .
Hasta la fecha, la investigación empírica
clave ha sido llevado a cabo por tres grupos de investigadores: Fini
(2009) , Mackness
et al. (2010) ,
y Kop y sus colegas ( Kop,
2011 ; Kop
y Fournier, 2010 ; Kop,
Fournier, y Mak, 2011 ), explorando las cMOOCs mencionadas
anteriormente.
Las herramientas de software para el
descubrimiento, la conexión y la co-creación son un componente fundamental de
cMOOCs, juntas constituyen la plataforma a través del cual se imparte el curso. En
su estudio, Fini
(2009) se centró en la dimensión tecnológica de la CCK08, la
exploración de las percepciones de los participantes sobre el conjunto de
herramientas de golf, así como sus puntos de vista sobre el curso. La
investigación puso de manifiesto que uno de los componentes por supuesto, el boletín diario, fue
valorado por los participantes que lo utilizaron como una herramienta para
filtrar y organizar su participación en el curso, pero que otras herramientas,
como los foros de discusión proporcionadas por Moodle ,
se considera menos positiva . Además, la investigación de Fini destacó la
alfabetización digital y la competencia en el idioma Inglés como competencias
clave necesarias para participar eficazmente en el curso.
El estudio también proporciona
evidencia de diferentes patrones de comportamiento que se exhiben los participantes
del curso en base a sus objetivos personales, antecedentes y niveles de
compromiso. Como el primer cMOOC, CCK08 puede ser visto como un prototipo,
y es interesante observar que cMOOCs posteriores diseñadas por Siemens y Downes
adoptaron diferentes conjuntos de herramientas, terminando específicamente el
uso de Moodle como un locus de foros de discusión. Esto tuvo el efecto de
mover el debate y la interacción de las entradas del blog y otros espacios
controlados por los alumnos, siguiendo el concepto del entorno personal de
aprendizaje introducido por Wilson
et al. (2007) .
Mackness
et al. (2010) también
estudiaron el curso CCK08, centrándose en las cuatro características
principales de los cursos en línea conectivistas sugeridos por Downes
(2009) : la autonomía, la diversidad, la apertura y la
conexión / interactividad. Mackness et al. 'S estudio,
realizado por la encuesta y entrevista por correo electrónico, identificado
tensiones inherentes entre estas características. La presencia de estas
tensiones plantea la cuestión de si todas las cuatro características pueden ser
acomodados dentro del concepto de un curso en el sentido
tradicionalmente entendido, donde el término crea expectativas de la
estructura, la moderación, y el apoyo.
La investigación realizada por Kop y los
investigadores asociados se centró en la cMOOC PLENK2010 y llevó a examinar la
CCK11 cMOOC. Esta investigación se centra en la experiencia de
aprendizaje, y en particular sobre el aprendizaje autodirigido, preguntando si
cMOOCs facilitan la ocurrencia de aprendizaje autodirigido. Kop
y Fournier (2010) utilizan datos cuantitativos (encuestas) y
cualitativas (etnografía), complementado por factores sociales análisis de
redes para desarrollar una comprensión del aprendizaje autónomo dentro del
cMOOC PLENK2010.
La investigación utilizó (2009)
de Bouchard modelo de cuatro dimensiones de control del aprendiz (conativa,
algorítmico, semiótica, y económica) para explorar la
forma, la estructura de la educación, el entorno de entrega y el valor
percibido de estrategias de aprendizaje influido aprendizaje utiliza la
motivación y la confianza por los participantes en el curso.El estudio pone de
relieve elementos complementarios necesarios para el aprendizaje en entornos de
tipo cMOOC, principalmente las alfabetizaciones que son esenciales para evaluar
la eficacia de las grandes cantidades de información presentes en una cMOOC -
incluyendo una mentalidad abierta, la capacidad de aprender cooperativamente
con los demás, y las habilidades de análisis crítico aumentadas.
En otro documento basado en el mismo
estudio, Kop
(2011) se centra en las actividades típicas de cMOOC (o la red) el
aprendizaje basado en: la agregación, la relación, la
creación y el intercambio. La naturaleza activa y
colaborativa de estas actividades, al igual que otras clasificaciones, como las
conductas de aprendizaje (4C consumir, conectar, crear y contribuir)identificados
por Littlejohn,
Milligan y Margaryan (2011) , hacen hincapié en la importancia del
aprendizaje como un proceso participativo proceso ( Sfard,
1998 ) en el contexto del aprendizaje informal en red. Kop
(2011) sostiene que para aprender de forma efectiva en entornos
conectivistas, los estudiantes deben tener alfabetizaciones críticos claves
como los descritos anteriormente para poder participar y participar, y tener la
confianza y la competencia para utilizar las herramientas que median las
interacciones clave de aprendizaje que se producen.
El Kop
(2011) estudio también pone de relieve los diferentes tipos de
enfoques observados en el cMOOC PLENK2010 aprendizaje, reconociendo el gran
número de merodeadores ( Rovai,
2000 ) que estaban presentes en estos cursos. En un tercer
documento basado en PLENK2010 sino también la incorporación de los datos de la
CCK11 cMOOC, Kop
et al. (2011) regreso
a la cuestión de la tecnología subyacente y explorar si los diseños específicos
del entorno de aprendizaje pueden apoyar el aprendizaje efectivo en cMOOCs,
argumentando que las estructuras deben, al menos en cierta medida, como
emergente, y es propiedad de los participantes y no impuesta por los
facilitadores .
Estos estudios han comenzado a
proporcionar una base de datos empíricos que representan el aprendizaje que se
produce en cMOOCs, pero hay un amplio reconocimiento de que se necesita
urgentemente más investigación empírica, en particular dado el actual interés
generalizado en el amplio espectro de MOOCs ( Daniel,
2012 ).
Todavía hay una falta de datos,
procedentes de muy pocos cursos, con un rango limitado de metodologías. Este
estudio trata de construir sobre estos estudios, el examen de un curso
diferente, el Change11 cMOOC, y el uso de un método diferente (entrevista y el
instrumento de encuesta combinada), para desarrollar una mayor comprensión de
los diferentes modelos de participación que conviven en el mismo curso cMOOC. De
particular interés es la naturaleza de las redes de estos participantes
utilizan para apoyar su aprendizaje y los diferentes factores que afectan la
participación y el compromiso.
El Change11 curso
fue un cMOOC a gran escala que va de septiembre 2011-mayo 2012, organizado y
facilitado por George Siemens, Stephen Downes, y Dave Cormier. Durante 35
semanas, los participantes fueron introducidos a la obra de una serie de
investigadores y profesionales del diseño instruccional. Registro fue
abierta y la entrega del curso fue apoyado por una variedad de tecnologías,
principalmente, un boletín de noticias por e-mail todos los días y seminarios
sincrónicas en línea entregado a través de la Elluminateplataforma.
El curso contó con más de 2.300
participantes. Un boletín electrónico llamado The Daily anuncios
del curso comunicados y contenido de los presentadores, mientras que también la
agregación de blogs y tweets de los participantes señalados con el hashtag
" #
change11 . " Este hashtag, además de espacios
auto-organizados como un grupo
Change11 en Facebook y
un blog de varios autores relacionados con el curso, proporciona un medio
universal de descubrimiento de cursos relacionados con publicaciones en el blog
y el contenido.
Método
Los resultados aquí presentados representan
un componente de un estudio más amplio examen de la conducta de aprendizaje
auto-regulado en el cMOOC Change11. Los participantes del estudio fueron
reclutados a través de una descripción invitación y estudio incluido como
primer punto en el diario el correo
electrónico enviado a todos los registrados para el cMOOC Change11 durante la
semana 17 del curso . Treinta y cinco personas de un
total de 2.300 alumnos inscritos de acuerdo en participar. Los
participantes del estudio fueron invitados inicialmente para completar una
breve encuesta
en línea .
La encuesta utiliza elementos adaptados de
una serie de auto-informe de aprendizaje autorregulado existente (SRL)
Instrumentos ( Barnard,
Lan, Paton, y Lai, 2009 ; Gijbels,
Raemdonck, y Vervecken, 2010 ; Maclellan
y Soden, 2006 , Pintrich,
Smith, García, y McKeachie, 1991 ; Schraw y Dennison, 1994 ;Toering,
Elferink-Gemser, Jonker, van Heuvelen, y Visscher, 2012 ) para
permitir a los investigadores para derivar perfiles SRL para cada participante.
La encuesta también recogió información
demográfica (país de residencia, empleador, y la disciplina / campo) y preguntó
a los encuestados sobre su experiencia de MOOCs anteriores. De la muestra
inicial de 35, 29 participantes del estudio fueron capaces de tomar
posteriormente participó en una hora de
entrevista semi-estructurada a través de Skype ,
que explora diversos aspectos de la participación como la motivación, la
fijación de objetivos y estrategias de planificación, así como la exploración
de estudio redes de aprendizaje existentes y emergentes de los participantes,
su uso de herramientas para apoyar su aprendizaje y su percepción de su propia
participación en el curso. Las entrevistas fueron transcritas y despojados
de la información de identificación.
Las transcripciones fueron analizados y
una combinación de códigos predefinidos y emergente utilizan para categorizar
los datos. Las normas éticas para el estudio se establecerán de acuerdo
con las regulaciones locales: todos los participantes recibieron información
sobre el estudio y cómo se utilizan sus datos, y se les aseguró la
confidencialidad y el anonimato de cualquier obra publicada. Los
participantes debían indicar formalmente su consentimiento y eran libres de
retirarse en cualquier momento.
Muestra
Veintinueve participantes del curso fuera
de 2.300 inscritos en el curso fueron entrevistados en este estudio. Aunque
un número pequeño como una proporción de los solicitantes de registro totales,
la muestra es robusto y adecuado para un estudio cualitativo donde una muestra
mínima de 12 se considera aceptable ( Guest,
Bunce, & Johnson, 2006 ). Todas las personas inscritas en el
curso recibió el correo electrónico que incluye la invitación a participar, por
lo que todos los solicitantes de registro que estaban activos en la semana 17
(la mitad del curso) vería la invitación.
Una de las limitaciones del método de
muestreo utilizado es que cualquier persona que se había detenido activamente
siguiendo el curso por este punto que no han participado en el estudio. Esta
limitación será discutido en las secciones de resultados y discusión. El
tema general de la cMOOC fue el diseño instruccional, y todos los participantes
eran o profesionales de la educación (24, empleado como profesores, maestros, o
los diseñadores de instrucción), o estudiantes de postgrado (cinco). Doce
de los 24 participantes de aprendizaje profesionales procedían del sector de la
educación superior, mientras que 11 procedían de la K-12 o sector colegio
comunitario. Uno de los participantes fue contratado para apoyar el
aprendizaje en el lugar de trabajo fuera del sector de la educación. Dieciocho
de los 29 participantes eran mujeres, con un 11 por ser hombre. Veinte de
los 29 participantes había estudiado en cMOOCs anteriores.
Resultados
Este estudio aborda dos preguntas de
investigación: "¿Qué patrones de participación existen en el curso cMOOC
Change11?" y "¿Qué factores principales mediar este
compromiso?" Estas preguntas están dirigidas a su vez.
Patterns of Engagement
Las preguntas de la entrevista
semi-estructurada exploró el tema de la participación en el curso en un número
de maneras. Las preguntas relacionadas con la motivación para hacer el
curso se complementa con preguntas que exploran el comportamiento de la
participación. Por último, algunas preguntas fueron diseñados para
investigar la composición de la red personal de aprendizaje de cada
participante (sus redes primarias). Analizando las respuestas a estas
preguntas permitió a los autores detectan una serie de diferentes patrones de
compromiso con el curso que se presentan en esta sección.
Tres niveles distintos de compromiso
mostrados por los participantes fueron identificados en este estudio: Los
participantes activos, sigilosos y participantes pasivos. Dentro
de estos tres niveles, se observó una diferencia clave interna: la ubicación de
la red primaria para cada individuo, que puede ser interno o externo al curso. La
Tabla 1 muestra el número de participantes en cada categoría.
Tabla 1. Compromiso y redes
primarias para el Change11 MOOC
|
|
Red Primaria para este curso
|
||||
|
Interno
|
Externo
|
Ninguno
|
Total
|
||
|
Nivel de compromiso
|
Participante Activo
|
12
|
0
|
0
|
12
|
|
Mirón
|
5
|
4
|
4
|
13
|
|
|
Participante pasivo
|
0
|
0
|
4
|
4
|
|
|
Total
|
17
|
4
|
8
|
29
|
|
Las diferentes categorías se describen a
su vez a continuación.
- Los participantes activos. El primer grupo identificado por este análisis (12 de 29) fue un
grupo descrito como participantes activos. Estos
participantes se han adaptado bien a la pedagogía conectivista de cMOOCs,
mantenimiento de blogs activos yTwitter cuentas,
de manera activa y debatir periódicamente el curso. Todos estos
participantes activos habían formado total o principalmente redes
internas, que conecta con otros estudiantes a través de Twitter y blogs. Las
sesiones de Elluminate Live representan una oportunidad clave para
realizar conexiones y ampliar su red. Uno de los participantes, de
América del Sur, describió el zumbido de las sesiones de chat que
acompañan a las sesiones de Elluminate Live de la siguiente manera: "Se
puede leer los comentarios de personas que participan de diferentes
lugares y dar enlaces a las cosas que están haciendo o que pensar mientras
escuchar lo que está sucediendo "(Participante 20). No
todos los activos participantes asistieron a las sesiones en vivo (por
razones tales como la programación práctico en su zona horaria), pero estas
sesiones parecían ser un foco importante para los que podían asistir.
Los participantes activos estaban muy motivados para continuar con el curso y fueron capaces de superar retos en el curso que podría haber resultado ser un obstáculo para la participación de los demás. Por ejemplo, un participante describió cómo las sesiones de Elluminate Live a veces se confunden, y cómo superó este reto:
"Si lo hago, me encontré con que
cuando venía en frío a los oradores que estaba totalmente perdido. Así que tuve
que llegar a algunas estrategias a corto, agudo, eficaces. Primero es que voy a
ver a la persona en YouTube, Tengo que ser capaz de entrar en el mismo espacio
de lo que están hablando, así que al menos tengo una idea de lo que son y lo
que están pasando alrededor. Así que fue una de las estrategias que he usado.
" (participante 9)
Los participantes más activos fueron los
bloggers y usuarios de Twitter energéticos, el uso de estas herramientas como
su principal mecanismo de comunicación. Los participantes activos
reconocen que la plena participación implicaba algo más que transmitir ideas
(crear tweets y blogs) y ha desarrollado estrategias para fomentar la relación
con otros participantes a través de comentarios en otros blogs.
Un participante describió cómo la mayor
parte de sus contribuciones se hicieron como respuesta a otros mensajes:??
"No tengo ni idea de lo disperso que soy a través de este MOOC, no tengo
ni idea de cuántas contribuciones que he hecho, 30 de 50 que he conseguido una
gran cantidad de respuestas "(Participante 5). Este
participante pasó a describir cómo ella trató de fomentar la interacción: "Así
que por lo general terminan una respuesta en un extremo abierto Esa es una de
mi, ya sabes, yo estructuro de esa manera." (Participante 5).
Además de escribir y comentar en los blogs y Twitter después, los participantes activos con redes principalmente internos describen otros espacios que fueron particularmente propicio para la conexión y la colaboración. Estos espacios, establecida por los participantes en lugar de facilitadores, se convirtieron en los espacios comunitarios más vibrantes para el curso. Uno de estos espacios era de Facebook, según lo descrito por uno de los participantes: "Me pareció que el grupo de Facebook fue donde realmente comprometido con el curso y se asoció con unas pocas personas allí y fue bueno" (Participante 8). El mismo participante destacó el valor de algunos de los participantes particularmente activos que podrían ser fuente de inspiración para el resto de la cohorte: «Oh hay algunas personas que están en todas partes hay en el MOOC Change11: hay este grupo de personas que son fuente de inspiración, simplemente fenomenal la forma sólo seguir adelante y que saben su manera alrededor de ella "(Participante 8).
Si bien la mayoría (nueve de 12) de los participantes activos que parecía separar sus redes internas y externas (el tratamiento eficaz de la Change11 como un curso cerrado) un pequeño número de participantes (tres de 12) parece haber fusionado estas redes, hasta cierto punto - el reconocimiento de la artificialidad de tratar de separar las diferentes redes. Un participante describió cómo trató activamente de reunir a las dos redes entre sí, cuando era apropiado hacerlo:
"Trato de pensar en tomar lo que me
parece relevante en el [MOOC] y, concretamente, la defensa de un plazo de[mi red
externa] también. Así que hago polinización cruzada así .... Espero que
sea útil a las personas que normalmente no ver este tipo de cosas.
"(Participante 25)
El mismo participante resumió el valor de
la actividad física en el curso de la siguiente manera, en referencia tanto a
su motivación y al desarrollo de sus habilidades digitales:
"He ido más allá con las herramientas
que he tenido en el pasado, por lo que llegar muy familiarizado con Twitter,
con Facebook, con LinkedIn, con Diigo de marcadores sociales, los blogs, para
la creación de un blog ... y recuerdo que cuando Crucé el umbral de tener 1.000
visitas ... yeahhh! Me sentí bien al ver la atracción, que mi trabajo mencionado
en otro lugar. "(Participante 25)
Mientras que un MOOC conectivista debe
atender a todo tipo de participantes, participantes activos representan los
alumnos ideales para este tipo de diseño del curso: no sólo consumir
contenidos, pero la conexión con los demás, la creación de nuevos contenidos, y
contribuyendo estos nuevos recursos de nuevo en el curso de otros para
utilizar. De hecho, sin una masa crítica de participantes activos, un
curso conectivista fracasaría.
- Rondadores. La
categoría más importante de participación identificados en este análisis
fue de mirones (13 de 29). Estos participantes
estaban siguiendo activamente el curso, pero no se involucran activamente con
otros alumnos que la integran.Estos participantes fueron de ninguna manera
desvinculados con el curso, o descontentos con su posición. En
cambio, al acecho era una elección activa para ellos. Uno de los
participantes ofreció la opinión de que "acechan en realidad
es muy beneficiosa" (Participante 18), antes de pasar a
describir cómo el contenido del curso fue efectivamente nuevos
conocimientos filtrada por los organizadores del curso y por lo tanto
tenía "más valor que algo que venga al azar a través de la
Internet "(Participante 18).
Al igual que antes, se observaron diferentes tipos de comportamiento al acecho, basado en las redes (externa o interna) que participan estos sigilosos con. Vimos tres subcategorías: (1) aquellos que sentían que no se comprometen con cualquier red en todo (cuatro de 13), (2) los que participan con redes externas al curso Change11 pero no con las redes internas (cuatro de 13) y, finalmente, (3) los que participaron en silencio en las redes internas (cinco de 13). Cuatro de los participantes no comprometerse con cualquier red en todo, y tenía una simple explicación de su comportamiento: que no estaban interesados en colaborar con otros para aprender. Uno de ellos explicó: "Creo que tiendo a ser un solitario y he hecho más que está al acecho y estoy muy feliz que está al acecho, creo que es una profesión honorable" (Participante 21), mientras que otros simplemente dijo: "No he creado ningún vínculos con la gente, no he dicho que soy y lo que hago "(Participante 15). A pesar de que este grupo no había comprometido con los demás, el hecho de que todavía estaban siguiendo el curso después de casi cinco meses demuestra que el formato del curso es compatible con sus necesidades.
Cuatro participantes mantengan una posición compleja por lo que estaban inactivos en el curso, pero las ideas compartidas activamente del curso externamente. Como uno de los participantes informó:
"Voy a salir a la MOOC y al acecho y
conseguir un montón de ideas interesantes y me voy a llevar esto de vuelta a
algunos de mis redes a domicilio, tanto dentro de los mi institución, sino
también los dentro de mi red que hemos construido profesionalmente.
"(Participante 1)
Un segundo participante hizo una
observación similar:
"Estoy más o menos así ¿cómo se
llama? Un merodeador y no muy activo ... Estoy siempre invisible y la razón es
que la forma en que he estado usando el MOOC es poner en las cosas que estoy
haciendo. Como he dicho, para ser un mentor de la red ". (participante 17)
Ambos participantes tenían una idea clara
de por qué querían participar en Change11. Ellos querían aplicar los
nuevos conocimientos que habían adquirido para mejorar su propia práctica. Del
mismo modo, un tercer lurker en este grupo había compartido su experiencia en
el MOOC Change11 con colegas de su propia institución, mientras que muestra
poco compromiso con la comunidad de golf.
Por último, un grupo de cinco participantes (todos los cuales se identificaron como merodeadores) participó en silencio en las redes internas, pero no contribuye a el curso de cualquier manera. Su comportamiento parece estar motivado por la falta de confianza. Por ejemplo, un participante proporcionó la siguiente explicación de su acecho:
Por último, un grupo de cinco participantes (todos los cuales se identificaron como merodeadores) participó en silencio en las redes internas, pero no contribuye a el curso de cualquier manera. Su comportamiento parece estar motivado por la falta de confianza. Por ejemplo, un participante proporcionó la siguiente explicación de su acecho:
"No, porque en el fondo, me vi
envuelto en mi propio aprendizaje y no me sentí ... [valía la pena aportar mi]conocimiento
limitado de lo que se estaba discutiendo. Más allá de decir" oh que
resuena conmigo "bien cuántas veces han dicho que MOOC'ers! Y sé que no
resuenan, pero más allá de que yo no podía añadir nada nuevo.
"(Participante 18)
Otros vieron la participación en silencio,
como un paso a una participación más plena en cursos futuros, reconociendo que
en este curso, que no tienen absolutamente la confianza para participar
activamente. Uno de los participantes comentó: "he escrito
una entrada de blog, pero convenientemente escribió en alguna parte que nadie
leería [it] y lo escribí en [No Inglés], por
lo que más bien catártico para mí, en lugar de ponerme a cabo en el abrir
"(Participante 4). Estos mirones silenciosos vieron una
conexión entre el nivel de participación y su éxito como estudiantes, como lo
demuestra la siguiente cita de un participante: "Me he sentido que
he logrado más si hubiera participado en red y más personal" (Participante
33).
La categoría mirones es algo complejo, ya que incluye un espectro de participantes de los que carecía de la confianza para participar, a los que estaban tan seguros de que no era necesario para participar en el curso de lo que podrían considerar como "la manera tradicional." Lo que enlaza todos esos mirones es que un formato cMOOC trabaja para ellos - que tienen las habilidades para aprovechar lo que quieren de la asignatura, en sus términos.
La categoría mirones es algo complejo, ya que incluye un espectro de participantes de los que carecía de la confianza para participar, a los que estaban tan seguros de que no era necesario para participar en el curso de lo que podrían considerar como "la manera tradicional." Lo que enlaza todos esos mirones es que un formato cMOOC trabaja para ellos - que tienen las habilidades para aprovechar lo que quieren de la asignatura, en sus términos.
- Participantes pasivos. El
último grupo fue identificado el grupo participante pasivo. Esta
categoría de cuatro participantes se unió por su aparente frustración o
insatisfacción con el curso. Para uno de los participantes, la
naturaleza conectivista del curso no parecía apropiada, ya que esta
extensa cita ilustra:
"He reñido con todo el tema de
conectivismo, no el concepto tanto como mi capacidad para hacer eso, para
conectar con los demás, y por eso creo que estaba buscando hacia adentro un
poco y tenía algunas dificultades en cuanto a si existe o no podría tener éxito
en ese aspecto como aprendiz, para ser capaces de realmente hacer conexiones
con otras personas en un nivel profundo. Quiero decir, claro, puedo leer los
blogs de otras personas y eso no es un problema, y un comentario de vez en
cuando, pero por lo que realmente poner mis ideas ahí fuera en el abierto en mi
propio blog para ser pisoteada, ya sabes que hay un poco de miedo no creo que
tengo y lo que ha sido difícil para mí, realmente poner mis ideas por ahí, que
yo saber es bueno desde el punto de que podría obtener retroalimentación y
aprender de eso, pero todavía hay algo en mí que dice: ¿qué sé yo? ¿Quién soy
yo para contribuir con mis pensamientos al mundo? Sólo soy esta persona poco
por aquí. "(Participante 12)
Otro miembro de este grupo pasivo no pudo
ver el valor inherente de aprendizaje a través de la red, sino que parecía
estar buscando un curso más formal:
"Elegí el MOOC porque estaba siendo
dirigido por un conocido bien establecidos, nombres, con mucha experiencia
[sic], y que en realidad es el secreto, ahora me doy cuenta de que lo que estoy
buscando cuando estoy mirando para hacer un salto en el desarrollo es en realidad
más orientación en lugar de forma libre aprendizaje. El punto es que puedo
hacer la forma libre en cualquier lugar, en cualquier momento, las 24 horas del
día en la red. "(Participante 23)
Un tercer miembro expresó su frustración
por no conectar: "No estoy realmente seguro de cómo encontrar un
grupo de personas en línea que realmente quieren aprender acerca de lo que más
quiero conocer" (Participante 13).
La invitación a participar en este estudio fue enviado en la semana 17 del curso. Por lo tanto, es sorprendente que estos participantes pasivos habían persistido con el curso de este punto; quizás podrían ser categorizados como merodeadores insatisfechos (en contraste con los merodeadores satisfechos identificados anteriormente). A pesar de los grandes esfuerzos de los organizadores del curso para dar cabida a los estudiantes de todo tipo en el Change11 cMOOC, a través de videos y de orientación en la semana de orientación del curso, parece que el formato cMOOC no es adecuado para todos los alumnos.También es importante reconocer que es probable que muchos de los participantes del curso habían abandonado en la Semana 17, y que es esta categoría de participantes pasivos - cuyas necesidades son claramente no están cumpliendo - que son los más propensos a haber abandonado y por lo tanto insuficientemente representados en este estudio.
La invitación a participar en este estudio fue enviado en la semana 17 del curso. Por lo tanto, es sorprendente que estos participantes pasivos habían persistido con el curso de este punto; quizás podrían ser categorizados como merodeadores insatisfechos (en contraste con los merodeadores satisfechos identificados anteriormente). A pesar de los grandes esfuerzos de los organizadores del curso para dar cabida a los estudiantes de todo tipo en el Change11 cMOOC, a través de videos y de orientación en la semana de orientación del curso, parece que el formato cMOOC no es adecuado para todos los alumnos.También es importante reconocer que es probable que muchos de los participantes del curso habían abandonado en la Semana 17, y que es esta categoría de participantes pasivos - cuyas necesidades son claramente no están cumpliendo - que son los más propensos a haber abandonado y por lo tanto insuficientemente representados en este estudio.
Factores que afectan el compromiso
Nuestra segunda pregunta de investigación
preguntó: "¿Qué factores principales mediadores de compromiso?" De
las cuentas de participación en el cMOOC Change11 que fueron recogidos, algunos
de los factores clave que afectan a la participación en este cMOOC se pueden
identificar:
- Confianza. Un
factor clave evidente en las respuestas de ambos participantes pasivos y
sigilosos se refiere a sus niveles de confianza. Aquí, por ejemplo,
un participante describe cómo su falta de confianza en su disuadidos de
compartir sus bookmarks sociales:
"De hecho, me hizo firmar con Diigo
pensando bien, eso es todo, voy a tirarme pulg Pero una vez que estaba en el
MOOC y ejecución de la idea, de hecho me sentí casi como si yo sería, en lugar
de compartir con otros, yo iba a ser simplemente mostrar mi ignorancia, incluso
en términos de lo que estaba seleccionando y por qué me lo selecciona.
"(Participante 23)
Por otra parte, numerosos participantes
describieron escribir entradas de blog, pero no publicarlas - de esta manera
ganaron el beneficio de trabajar con ideas, y sin tener que exponer esas ideas
a un público potencialmente crítica.
- La experiencia previa. Un
factor importante fue la experiencia previa de los
participantes. Veinte de los 29 participantes habían participado
previamente en un cMOOC. Como se muestra en la Tabla 2, todos menos
uno de los participantes activos habían participado anteriormente en otro
cMOOC, mientras que ninguno de los cuatro participantes pasivos había
participado previamente en un cMOOC. El aprendizaje en una cMOOC es
fundamentalmente diferente de aprender en un curso formal, y requiere un
poco de ajuste.
Tabla 2. Grupo participante en la
experiencia anterior cMOOC
|
|
La participación en cMOOCs
anteriores
|
|||
|
Sí
|
No
|
Total
|
||
|
Nivel de compromiso
|
Participante
Activo
|
11
|
1
|
12
|
|
Mirón
|
9
|
4
|
13
|
|
|
Participante
pasivo
|
0
|
4
|
4
|
|
|
Total
|
20
|
9
|
29
|
|
- Motivación. Finalmente,
la motivación fue identificado como un factor determinante de la
participación. Varios de los participantes activos describe un claro
objetivo relacionado con su participación en el cMOOC Change11. Por
ejemplo, el participante tenía ambiciones claras para cambiar su / su
práctica: "El objetivo último de la participación en este
MOOC es ver cómo puedo cambiar completamente la forma en que enseño e
ilustrar mediante el ejemplo cómo los demás podrían hacer lo mismo" (Participante
32). Por el contrario, los participantes pasivos tenían menos así
formada objetivos, como lo demuestra esta cita:
"Tal vez eso es parte de mi problema
que no tiene quizá un fuerte objetivo particular es suficiente, como si estuviera
interesado en la idea de entender mejor cómo funcionan, pero estoy realmente
más interesados en aprender acerca de otras cosas que no son nada que ver con
el aprendizaje en línea ". (participante 23)
Discusión y Conclusiones
Los participantes activos son el grupo
clave en un cMOOC. Un curso con éxito se convierte en el contenido que los
participantes crear y compartir, mucho más que las presentaciones en vivo y
lecturas del curso. Por otra parte, la red de conexiones con otros
estudiantes es algo que puede persistir mucho tiempo después de un cMOOC ha
terminado. Los miembros más activos y experimentados del grupo
proporcionan un modelo para aquellos que tienen menos experiencia, y juegan un
papel decisivo en la creación de los espacios emergentes que apoyan la
conectividad y la interactividad ( Downes,
2009 ), que Kop
et al. (2011) han sostenido es esencial para entornos de
aprendizaje conectivistas éxito. Una observación clave de este estudio es
que todos menos uno de los participantes activos habían participado previamente
en al menos otro cMOOC, mientras que ninguno de los cuatro participantes
pasivos había participado en una cMOOC. Parece claro que los estudiantes
deben aprender a aprender en un cMOOC.
A diferencia de los participantes activos,
acechadores pueden, potencialmente, lograr todos los beneficios del curso, pero
parece que no contribuyen en nada a cambio. Hablar al acecho en los cursos
en línea tradicionales, Rovai
(2000) describe mirones como "estudiantes que son testigos a las
discusiones del curso, la falta de compromiso con la comunidad, y reciben
beneficios sin dar nada a cambio" (p. 291). Esta percepción negativa
de los mirones era compartida por algunos de los participantes activos que
creían que al ser un lurker es incompatible con el concepto de un curso cMOOC,
depende como lo es en la participación y las actividades de agregación, la
relación, la creación y el intercambio identificado por Kop
(2011 ) . Sin embargo, cMOOCs deben acoger alumnos de todo tipo
para satisfacer (2009)
Downes " diversidad y apertura criterios. En
la práctica, siempre y cuando haya un equilibrio de estos diferentes tipos de
alumnos, entonces acechadores pueden ser acomodados, y la evidencia de este
estudio es que los acechadores pueden aprender de manera efectiva en entornos
conectivistas: teniendo los conocimientos adquiridos a sus propias redes
externas.
En este estudio, la distinción entre
mirones y participantes pasivos refleja la observación de que los mirones (la
mayoría, pero no todos de los cuales se identificaron como mirones) estaban
satisfechos con su participación en el cMOOC. Por el contrario, los
participantes pasivos parecían frustrados con el curso y su comportamiento
indica que no querían la autonomía para elegir dónde, cuándo, cómo y con quién
aprender ( Downes,
2009 ). Confianza del alumno también fue un factor en este grupo,
con algunos de los participantes indican que sentían que no tienen nada útil
que decir. Otros parecían haber perdido las alfabetizaciones críticas para
aprender de manera efectiva en un curso conectivista.
Los resultados que aquí se presentan son
parte de un estudio más amplio examen de la autorregulación del aprendizaje en
cMOOCs.Mientras que todo el estudio aporta un volumen considerable de nuevos
datos empíricos sobre la experiencia de aprendizaje ofrecida por cMOOCs, hay
algunas limitaciones que deben ser reconocidos y considerados. En primer
lugar, la estrategia de muestreo utilizada (contratación a través de una
llamada a la participación incluida en el boletín de correo electrónico en la
semana 17 del curso) no habría llegado a los participantes que ya habían
abandonado en esta etapa. En segundo lugar, los autores observaron que los
participantes en este cMOOC estaban tan interesados en el proceso cMOOC, como
en el contenido Change11, por lo que pueden ser difíciles de generalizar los
resultados de este estudio a otros cursos. El cuidado diseño de los
estudios futuros podrían evitar estas limitaciones. Los estudios futuros
deben tratar de comparar la experiencia de aprendizaje que ofrecen diferentes
cMOOCs, blanco tipos específicos de alumnos, y podría intentar seguir los
alumnos a través de diferentes cMOOCs para obtener una mejor comprensión de
cómo las alfabetizaciones críticos para el aprendizaje en cMOOCs desarrollar.
Comprender la naturaleza de los alumnos y
su participación es fundamental para el éxito de toda la oferta de educación en
línea, especialmente aquellos en los que existe la expectativa de que el alumno
debe auto-motivación y auto-dirigir su aprendizaje. Cursos masivos, por su
propia naturaleza, traen en los estudiantes con una amplia gama de fondos, la
experiencia previa, y niveles de habilidad, y por lo tanto es responsabilidad
de los organizadores del curso para diseñar una experiencia de aprendizaje que
se adapte a estos perfiles de estudiantes diversos. Los tres factores que
afectan la participación identificados en este estudio (experiencia previa
cMOOC, confianza y motivación) dan una idea de cómo los organizadores de
futuros cMOOCs podrían abordar este reto de diseño.Aquellos participantes que
no han estudiado previamente en los cursos conectivistas se pueden identificar
fácilmente. Estos participantes pueden recibir inducción adicional, o
podrían estar vinculados con un estudiante más experimentado que podría actuar
como un mentor. Un enfoque como éste habría ayudado Participante 13, que
se sentía incapaz de encontrar estudiantes similares en el curso. Aquellos
participantes que no tenían la confianza podrían estar vinculados con los
alumnos de una experiencia similar que actúe como "amigos". Por
último, los alumnos podrían ser alentados a identificar y articular objetivos
claros y metas para el curso para aumentar la motivación ( Locke y Latham, 2002 ). Las
metas también podría ser utilizado como un objeto social a través de la cual
los estudiantes podrían encontrar otras personas con intereses y aspiraciones
similares ( Milligan,
Margaryan, y Littlejohn, 2012 ).
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article/download/247/229
article/download/247/229
Agradecimientos
Los autores desean agradecer a todos los
participantes que dieron su tiempo para este estudio. También desean
agradecer a Lou McGill para la realización de las entrevistas y Susan Houston
para transcribir el audio de esas entrevistas.
 Esta obra se publica bajo una licencia Commons Reconocimiento-No comercial-Compartir bajo la misma licencia de Creative Para más información por favor visite: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/us/ |
Fuente:
Todo el texto es una
traducción literal de : http://jolt.merlot.org/vol9no2/milligan_0613.htm
juandon
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